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现代教育技术学论文

2017-12-05 16:08:04  字体:   打印 收藏 

摘 要:现代教育技术学基础理论创新研究 摘 要:本文从教育技术学基础理论创新发展的角度,对我国教育技术学的学科性质和研究对象,学科演变发展的历史研究,专业发展的规范与创新,理论研究的现状与问题,理论体系的逻辑起点、主要范畴及其相互关系,理论研究的突破口与

关键词:现代教育技术学论文


  现代教育技术学基础理论创新研究

  摘 要:本文从教育技术学基础理论创新发展的角度,对我国教育技术学的学科性质和研究对象,学科演变发展的历史研究,专业发展的规范与创新,理论研究的现状与问题,理论体系的逻辑起点、主要范畴及其相互关系,理论研究的突破口与生长点,研究方法和方法论的创新等学科建设发展的重大理论问题,进行了全景式的"扫描"和审视,发表了一系列深刻而独到的见解,尤其是从两个层次提出了教育技术学理论基础之内在结构的初步构想.希望本文能引发围绕本学科基础理论建设的高水平学术争鸣.

  推荐期刊:《中国电化教育》

  何谓理论体系?潘懋元先生认为,学科的理论体系,是指该门学科的概念和联结这些概念的判断,通过推理、论证,形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统。[1]因此,如果说逻辑起点、学科性质、研究对象等问题的思考属于对学科若干“点”的认识,那么理论体系则属于对学科“面”的构建,以至于人们普遍认为,理论体系的建立是一门学科成熟的主要标志。多少年来,不少业内同仁都曾致力于探索教育技术学理论体系的建构,并提出了各具特色的观点。那么,历经岁月的沉淀,今天的我们又当以何种方式去理解这些纷繁多样的理论体系?

  目前有关教育技术学理论体系的分类方法大体有两种,一是国内国外的二分法,以南国农先生的观点为代表,他认为:“各种理论体系框架,按其建立的依据,大致可分为两类:一类主要是以美国AECT’94定义为依据建立的;另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的。”[2]二是李康教授的三分法,他认为,教育技术学理论体系构成大致有三种选择:一是“要素构成”体系,即以其发展历史、媒体设备、教学资源、教学设计、教学应用、教学管理等构成理论体系;二是“操作构成”体系,即以其工作环节,设计、开发、应用、管理和评价等构成理论体系;三是将前两者有机结合起来,取其合理部分,排除其重复累赘部分,作合理的整合。[3]本文认为这两种分类方法均有可取之处,但并不利于我们深入理解作为理论体系构建本身应该遵循的方法论和认识论问题,故本文将以此作为评析有关观点的切入口。

  一、理论体系构建的认识论评析

  说到理论体系的构建,实质上就是学科各种理论的分类问题,具有明显的认识论特征。认识论通过追问“我们是怎样认识事物的”来表达对事物是什么的认识。那么,我们又应当以何种线索来认识和区分教育技术学的理论构成?在回答这个问题之前,让我们先来看一看教育学历史上的一些主要的教育理论分类及其分类思想。就是说,与其简单模仿教育学的理论体系,不如先看看其思想方法源起。需要说明的是,教育技术学理论体系(简称“学科理论体系”)至少可以包括两个方面,一是教育技术理论,二是教育技术学科理论。为行文方便,部分地方将根据上下文需要采用“教育技术理论”这一概念,更多地方则使用“教育技术学理论”,请读者注意区别。

  (一)从教育理论的认识论取向看教育技术理论的分类

  一个多世纪以来,关于教育理论不同认识论取向的争议一直没有停过。哲学教育理论、实践教育理论、科学教育理论、人文教育理论、艺术教育理论,各有各的主张,且各自都认为自己是正统。每一种取向都有着无可非议的理由支持,而每一种取向又都有不堪一击的短处。例如,19世纪末至20世纪初,以科学理论的认识论特征作为唯一标准来批判和规范教育理论的势头,达到了前所未有的程度;而随后对作为实践理论的教育理论的辩护与批判,才逐渐与之抗衡。[4]既然每一种取向都有自己的价值,那么关键在于如何改变一下争论的思路,让各种观点都能够得到充分的展示。为此,德国元教育学者布雷岑卡作出了新的尝试。他认为这些争论在思维上存在的最大障碍是:大多数参加讨论的人都认为能够且必定只有一种教育理论,从而每一种观点都以己之长攻人之短,把自己的观点看成是对教育理论实质的唯一正确的理论。然而,只有一种教育理论的假设或信念是值得怀疑的。在此,布雷岑卡抓住了问题的要害。教育理论的复杂性,使我们难以在不同取向的教育理论之间作出取舍,事实上,我们根本无须纠结于此,因为存在多种建构教育理论的可能性。不同种类的教育理论可以相互独立又相互补充,无须面对在多种体系中相互排斥的窘境。因此,以多种教育理论共存的假设取代一种教育理论的假设,成为解决问题的关键。

  维尔曼、涂尔干等先驱者们主要将教育理论分为两类:科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡在此基础上提出了一个新的分类,他认为科学的、规范哲学的、实践的取向,是迄今为止人们用以认识和解决各种教育问题所持的三种主要取向。相应地,教育理论可分为科学教育理论、哲学教育理论(又称“规范教育理论”)以及实践教育理论。它们各自具有不同的理论基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式,以及服务于不同的目的,因而同等重要,相互之间不可取代。[5]科学教育理论以实验与测量的方式,帮助我们接受经过科学验证的判断,并以最合理的方式计划和行动;哲学教育理论以哲学思辩的方式,透过本体论、本质论、认识论、方法论、价值论对有关教育活动进行判断和追问,为寻求适合于教育目的和教育手段的理想与行为规范(特别是道德规范)进行建构与辩护;实践教育理论以理解性对话和反思性实践为手段,揭示特定社会文化情景中的特定教育者群体有关的教育任务及完成任务的手段,鼓励教育者实施与主流的世界观和道德观一致的教育行动。可见,三种理论的分类,与其说是不同认识论取向的分类,毋宁说是认识方式和手段的分类。当然,此后历史上也出现过多种从认识论取向的角度对教育理论进行分类的观点,如深受哈贝马斯知识分类思想影响的索尔蒂斯的“三分法”,将教育理论分为科学教育理论、解释教育理论、批判教育理论。[6]但整体而言,布雷岑卡的分类影响最广,具有代表性。   现在看来,布雷岑卡的分类法至少具有两方面的启示意义。一是学科性质的定位。在传统的学科分类中,总是把某种学科领域固定在整个正式系统的某个位置上,它只能有一种性质,或科学的,或哲学的,或艺术的,或技术的,或工程的,以这种思维方式来认识知识,往往会发现很多知识无法归类,而学科的分化发展与交叉融合更加凸显了这种矛盾。布雷岑卡的分类建议化解了这一矛盾,使得每一个学科都有理由认为自己既是科学的、技术的,也可以是哲学的、艺术的。给我们的第一个启发是,教育技术学科亦是如此,在姓“教”与姓“技/电”的问题上,无须纠结于非此即彼的选择。二是学科价值的认同问题。布雷岑卡的分类不仅揭示了教育理论的丰富多样性,更重要的是不同的教育理论站在了平等的位置上,因为每一种理论都是不可或缺的。回想当今教育学界依然存在一些轻视和低估应用类学科理论的先入之见,布雷岑卡的分类观点可以作为他们就此反思的起点。

  除了上述两点之外,我们更关心的是,类似布雷岑卡的分类是否也可以套用到教育技术理论的分类上来?换言之,是否存在科学教育技术理论、哲学教育技术理论、实践教育技术理论?既然教育技术学也是一门独立的教育学科,其理论自然也具有科学的、哲学的、实践的属性。正如我们所强调的,这种分类本质是一种认识方式和手段的分类,可以帮助我们认识理论的性质和研究取向,可以建立学科的包容意识,但是,认识方式和手段再作细分则必然涉及各种具体的认识方法,而方法有“专利”但并非专用,[7]即理论与方法之间并非一一对应的关系,以方法为依据难以构建一个边界清晰的理论体系。也许正是这个原因,尽管布雷岑卡的分类广受认同,却未见有哪个研究者或者专业教材以此为基础建构教育理论体系或教材体系,教育技术学也是如此。但是,这并非说科学教育理论、哲学教育理论、实践教育理论的分类不值得重视,除了上述两方面的启示意义外,这种分类对于教育技术理论深度的提升也不无裨益。反思我们的教育技术研究,一直在“凭经验”地做事和思考,仍然没有走出经验型思考的朴素发展阶段,有多少所谓“理论”的提出能够严格遵循或科学、或哲学、或实践的认识论取向?我们也许有科学的研究,却欠缺方法的严谨性和规范性;我们也许有哲学的研究,却欠缺内容的内生性和多元性;我们也许有实践的研究,却欠缺过程的理解性和反思性,等等。

  (二)从理论功能的分类看教育技术学理论的建构

  每一种理论都必然具有分析或解决某些教育问题的功用,因此,从认识论的角度,首先构建出理论功能的分类框架,再依据框架给每种功能填充一些理论,似乎这也是建构理论体系的一种方法。但问题在于,大部分的理论都是“多功能”的,不是单一的;而且,功能与功能之间是相互协同的,不是孤立存在的。如果要按此方式细分,那么造成的后果很可能是理论功能的“窄化”,或者将完整的理论人为肢解成孤立的部分。

  在教育技术学界,何克抗先生的观点大概属于功能分类思路的典型代表。他认为,任何一个学科的理论体系都应由三个部分组成:一是关于该学科的意义与作用的认识,所要回答的是“为什么”要研究这一学科;二是关于该学科的基本原理——要对该学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释,即要回答“是什么”的问题;三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识,它要回答的是“怎样做”的问题。以此作推论,教育技术学的理论体系也应由这三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴;二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]

  这一观点所出现的问题正如上文所言,出现了理论功能“窄化”的问题,把教育技术哲学理论的功能“窄化”为回答“为什么”的问题。而事实上,本体论、本质论、认识论、方法论、价值论都是其核心内容;教育技术哲学不仅可以回答“为什么”,而且可以回答“是什么”和“怎么做”;哲学不仅可以解释世界,更可以改造世界!从更深层意义上说,“为什么”、“是什么”和“怎样做”更多是针对某一对象的提问方式,是围绕该对象的哲学追问,如同本文的评析思路一样,它是可以导致理论体系“开始”的方法或路径之一,但不是理论体系本身。反过来说,要回答“为什么”、“是什么”、“怎样做”的问题,既可能需要哲学层面形而上的研究,也可能是实践层面形而下的研究。

  又如,李龙先生的观点,他认为教育技术学科的理论框架应该由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。在本体论中,论述教育技术学科的定义与定位,教育技术学科研究的目的、任务、对象、领域和范畴,教育技术学科的研究方法、学科体系、学科基础以及教育技术学科的发展历史等内容,明确教育技术学科“是什么”。在核心论中,主要包括教学设计和教育信息处理两个方面,体现了教育技术学科“用什么”的问题。过程论和资源论指从技术和方法的层次对过程和资源进行优化和整合,它解决教育技术学科“如何做”的问题。最后通过绩效论的内容,明确教育技术学科能够“做什么”,即从哪几个方面去促进教育绩效的提高。[9]

  这一观点与何先生的观点颇有几分相似,也是按理论的功能进行的分类,存在的问题也类似。例如,将过程论和资源论“窄化”为回答“如何做”的问题,将绩效论“窄化”为回答“做什么”的问题;而且,五个部分缺乏关联,相互孤立,例如,过程论和资源论显然无法独立承担起“如何做”的职能;此外,核心论与过程论、资源论也存在相互重叠的问题。

  (三)从研究对象分类看教育技术学理论的建构

  研究对象是否可以成为构建教育技术学理论的脚手架?事实上,研究对象本身就是一个认识论层次的概念,从根本上说,不同的教育理论具有不同的研究对象,从更具体的层面上来看,每一个具体的教育理论都有自己所指向的具体的、独特的研究对象。[10]研究对象总是映射了一个主题,主体所面对的是整个客观存在,但最终所研究的则是主体从某一角度所看到的客体。因此,研究对象是可以用来切分理论的一个重要依据,遗憾的是被学界所忽视了。   以教育技术学科而言,以研究对象为依据首先可以区分出两大类理论:一是以教育技术活动(现象或问题)为研究对象的理论,二是以教育技术理论为研究对象的理论。换言之,教育技术学可以作为学问(理论)意义上的一门科学,也可以作为一门建制学科的学科门类。因此,所谓教育技术学的理论体系,应当包括教育技术的理论和教育技术学科的理论,后者特指教育技术学何以成为一个学科门类的基本问题的论述,可以简称为“学科论”,如笔者所做《中国教育技术学基础理论问题研究》系列论文所涉内容,或称之为元教育技术理论(元教育技术学所指涉的理论),另外还包括教育技术学史相关内容。

  那么,教育技术活动又当如何细分才能建构相应的理论?按AECT’94定义,我们可以区分出五种活动,从而构建出五种活动相关的理论。这的确是一种可以参考的细分思路,但依然面临后文所述对五大范畴的诸种质疑,也无法包容所有的教育技术活动。尽管本文的主要意图并非构建一种新的理论体系,但作为一种补充性的和参考性的建议,也试图提出一种可能的切分方式。例如:参考经济学领域的做法,将教育技术活动分为宏观教育技术活动与微观教育技术活动,相应的理论分为宏观教育技术理论和微观教育技术理论。通俗地说,宏观教育技术理论就是以国家或地区整体的教育信息化建设为着眼点,探索如何整体推进信息化教育水平的理论;微观教育技术理论就是以课堂、学校或局部信息技术的教育应用为着眼点,研究如何改进个体学习绩效的理论。具体而言,宏观教育技术理论的研究对象还可以分为教育信息化战略、教育信息化政策、教育信息化标准、教育信息化投资等,并建立相应的理论学说;而微观层面的研究对象可以参考AECT’94定义细分为学习过程与学习资源,将对应的教学系统设计理论和媒体资源开发理论包含进来。如此看来,这一切分方式的好处不仅对象的边界较为清楚,而且均有对应的研究领域和理论基础,可以直接转化为教材的章节目录,同时还可以提醒学界加强有关宏观层面的研究和理论建构。当然,研究对象之思,只是可能的思考之一,不是解决理论体系建构问题的唯一或终极钥匙,还有其他的方式和方法有待开拓与尝试。例如,可以在研究对象分类的基础上,结合下述方法论研究中的若干范畴,建立不同范畴之间的层次关系,以及同一层次范畴之间的逻辑联系,形成体系完整和丰满的教育技术学理论体系。

  二、理论体系构建的方法论评析

  从方法论的角度看,在学科发展过程中,出现了以下两种不同水平的教育技术学理论体系,一是经验体系,二是范畴体系。当然,从严格意义上说,前者不能称之为理论体系。

  (一)经验体系评析

  在学科发展的初始阶段,由于人们对学科目标定位、研究对象、研究方法等的认识尚不够深入和透彻,导致理论抽象层次不高。表现在语言形式上,学科概念中有相当部分还未从日常用语上升为科学概念;在内容体系上,也有相当一部分的理论尚处在经验事实的简单概括阶段。因此,这个阶段形成的理论体系具有较多的经验描述色彩。经验体系的一个显著特征就是模仿性,即人们在这一水平上建构理论体系时,总是以某一特定对象为摹本。分析我国已经出版的几本教育技术学著作,可以清楚地看到,作为教育技术学理论体系建构之摹本的至少有三个,一是教育学的理论体系,二是教育技术学的实际工作体系,三是AECT教育技术定义。而其中前二者,实质上就是我们所说的经验体系。

  改革开放三十年来,我国教育学理论有了长足的发展,出版的以“教育学”为名的著作有几十种之多。尽管每本教育学著作在章节目录安排上都各有特点,也有个别著作有许多突出的创新之举,但较为普遍、流行的教育学学科体系仍然大致是由总论、分论、体制管理三大块所组成。总论,又称基本理论,包括教育学基本概念、研究对象、教育本质、教育目的、教育原则、发展历史、理论基础、研究方法等;分论,包括学校教育和教学工作;体制管理包括教师(班主任)、学校教育制度、学校管理等。考察我国已经出版的几本教育技术学(电化教育学)著作,尤以南国农先生主编的《电化教育学》和何克抗先生主编的《教育技术学》为代表,尽管是以研究教育技术为目的,很多内容也是教育学所没有的,如分论部分的教育媒体与资源、教学系统设计等,但就整体来看,其包含或映射的理论体系与教育学相去无几,一般来说也是由总论、分论、体制管理这三大块组成,只是具体内容有变化,侧重点有不同,描述顺序有差异,可以说,其体系框架和建构思路深受教育学的影响。

  这种以教育学理论体系为摹本的教育技术学理论体系产生于学科初始阶段似在所难免,因为教育技术学毕竟是教育学的一个分支学科。教育学经过较长时间的发展,理论与体系已经相对成熟,用教育学的理论研究教育技术现象和问题,借用教育学的体系构建教育技术学理论体系,似也顺理成章。但是,随着教育技术学理论研究与学科建设的不断发展,时至今日,我们不得不对这种学科体系的“移植现象”进行认真的思考。教育技术学之所以成为教育学的一个独立的分支学科,不仅在于教育技术学有区别于教育学的独特的研究对象,更在于教育技术学有不同于教育学的独具个性的理论体系,简单的照搬只会束缚学科研究的思路。

  教育技术(电化教育)的实际工作体系是处于经验水平的教育技术学(电化教育学)理论体系的另一个摹本。从已经出版的几本教育技术学教材的体系来看,有许多章节就是对教育技术实际工作的描述,试图建立起一个与教育信息化建设工作体系一一对应的教育技术学理论体系,典型如章伟民和曹揆申二位教授主编的《教育技术学》,用大半篇幅介绍“常规教学媒体及其应用、光学投影媒体及其教学应用、电声媒体及其教学应用、电视媒体及其教学应用、计算机的教育应用”。这种以工作体系为摹本建构理论体系的现象反映出教育技术学理论研究初始阶段的特点,同时也暴露了人们对社会科学理论反映社会现实的一种误解。我们不妨借用恩格斯的一段话:“一个事物的概念和它的现实,就像两条渐近线一样,一齐向前延伸,彼此不断接近,但是永远不会相交。两者的这种差别正好是这样一种差别,由于这种差别,概念并不无条件地直接就是现实,而现实也不直接就是它自己的概念。由于概念有概念的基本特性,就是说,它不是直接地、明显地符合于它只有从那里才能抽象出来的现实。” [11]概念与现实之间的关系尚且如此,由概念逻辑组合而成的理论体系与现实的关系就更是如此了。因此,直接以教育信息化的工作体系搭建教育技术学的理论体系,缺少必要的概念抽象和逻辑推理,势必降低学科的理论层次,影响教育技术学理论对教育信息化现象的解释力和解决教育信息化问题的指导力。   当然,也应该看到,经验水平的理论体系是学科发展初始阶段必然产生与出现的。经验水平的理论体系不仅反映了初始阶段学科研究的特点,也为理论体系的进一步改造创造了条件,打下了基础。正是从经验水平的理论体系出发,经过抽象、概括、演绎、思辩,才有可能达到理论体系的范畴水平。作为后来者,理应合理继承前辈的劳动成果,并努力实现超越,才可能铸就某种更为成熟的理论体系。

  (二)范畴体系评析

  范畴是人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映。辩证逻辑认为,“任何一种科学理论都是一个范畴体系,这是科学理论的特性之一,科学理论就是通过范畴体系来揭示其所研究的全部对象的。” [12]此观点可以作为以范畴为框架建构学科的科学理论体系的重要依据。具体为,若要建构科学的教育技术学理论,首先要确定适当的一组范畴,才能得到一种科学的理论;而后,所有科学理论的集合,组成教育技术学理论体系。将教育技术学理论建立在范畴研究的基础之上,经历从科学理论到学科理论的积累与升华,最终成为“范畴水平”的学科理论体系,应该是教育技术学学科理论化、科学化的发展方向。换言之,只有上升到范畴水平,教育技术学才能摆脱经验的困扰,走上成熟之路。

  进一步看所谓“范畴水平”问题。范畴是在认识发展的长期历史过程中形成的,凝结着人们在实践基础上取得的科学认识的成果,又是人们进一步认识的起点,一定的范畴标志着人类对客观世界的认识的一个阶段。因此,范畴是变化和发展的,不同的认识发展阶段或不同的认识领域,所发现和使用的范畴水平是不同的。

  例如,“逻辑范畴”(或“哲学范畴”)和“科学范畴”就是两种认识水平的范畴。一般认为,逻辑范畴是客观事物普遍具有的最一般规定性在思维中的反映,是人们揭示和把握客观世界辩证运动的重要思维形式,是认识和掌握现象之网的网上纽结。而科学范畴是某一特定科学领域的一般性反映,它以客观事物为直接和主要的来源,随着客观事物的发展和人类认识的不断提高而不断发展和丰富。逻辑范畴具有广泛的认识论和方法论的功能和特点,而科学范畴只是在特定科学领域内才具有认识和思维方法的功能和特点。[13]各门具体科学中都有各自特有的范畴,例如化学中的化合、分解,经济学中的商品、价值等;逻辑范畴从各门具体科学中抽象和概括出来,又成为各门具体科学共同使用的最普遍、最基本的概念,如矛盾、质和量、本质和现象等,适用于一切科学领域。现代科学发展反映到哲学上,使一系列传统范畴充实了新内容,并出现许多新范畴,如现代科学中所提出的有序、无序、要素、层次、结构、系统、功能、信息等,不仅丰富了传统范畴的内容,而且正在成为新的哲学范畴。从构建理论体系的角度看,任何一门科学的理论体系,都由该门科学特定的范畴和规律构成;哲学理论体系,则由一系列普遍适用于自然界、社会和人类思维的范畴和基本规律构成。[14]

  哲学及各具体科学正是按照历史和逻辑的统一的基本原则,揭示范畴之间相互联系和转化的关系,构成各自的范畴体系,从而越来越正确地反映永恒变化发展的客观世界。[15]因此,认识水平的高低不仅体现在范畴本身,还体现在范畴体系的组合方面。胡建华教授认为,由范畴构成的理论体系可分为低、高两个层次。[16]低层次范畴水平的理论体系主要指:虽然研究并确定了若干学科范畴,并且这些范畴构成了理论体系的框架,但范畴间似乎更多的是并列关系,缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系。即由这些范畴构成的理论体系虽然可以展示出各范畴之间的关联关系,但并未形成“一个层次分明、结构严密的范畴体系”。或可以认为,这种状况是由经验水平理论体系向前发展的一个重要阶段。在高层次范畴水平的理论体系中,对范畴有了深入的研究,随着学科范畴的逻辑发展,理论体系得以合理地展开和科学地构建,基于范畴的逻辑演绎轨迹辩证地反映出作为学科研究对象的客观事物的历史发展曲线,如同马克思在《资本论》中以“商品”范畴为起点,沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润”等的逻辑链条,创立了一套严谨的马克思主义政治经济学理论。[17]

  前文提到AECT的教育技术定义,尤其是AECT’94定义事实上成为我国教育技术学理论体系建构的重要摹本。以AECT’94定义中的五大范畴为基础建构的理论体系,无疑具备范畴的基本特征。其中最有代表性的当属桑新民教授的研究,[18]他在模仿、反思的基础上,为推进范畴水平理论体系的建设作出了一次重要尝试。说其重要,在于它首次从范畴角度系统建构了一个较为完备的理论体系结构,不仅建立了每个范畴的子范畴,还试图建立每个范畴之间、每个子范畴之间的关联关系。

  进一步追问,AECT’94定义中五个指向应用的术语,能够称之为“范畴”吗?根据上文的描述,这些应用性术语当属于具体科学概念,视其为具体科学层次的范畴并无不妥。在构建科学教育技术理论的过程中,它具有阶段性意义或启示意义,但我们必须清楚的是,它显然不是教育技术学范畴体系的全部。如果说应用性范畴作为具体科学范畴向学科理论体系映射有其合理性,那么,还需要追问的是,AECT五个具体范畴是理论体系展开所需要的合适范畴吗?作为构建理论体系的五个支柱,其本身是否是强健且稳定的?

  我们注意到,范畴这个术语最早出现在AECT1977年的定义中,但1977年的定义将范畴等同于教育技术领域的某个职能,基于职能的定位与前述经验体系的取向相吻合,却与1994年定义里的五个范畴有着本质区别,1994年的定义旨在以五大范畴为基础构建一个完整的理论和实践体系。但是,五大范畴依然存在诸多不足和质疑。一个首要的问题是线性化。就科学理论体系而言,范畴应该是在分类及视角不同等因素的影响下形成多个富有逻辑的范畴序列的集合,而该定义中的各个范畴仅仅是相互有一定程度的关联,显然并没有呈现出“富有逻辑”这样的特点,它应该属于胡建华教授所述低层次范畴水平。进一步,这五个范畴看上去太过程序化,因此我们会很自然地得到这样一个结论,即这些范畴和大多数教学系统模型的主要阶段是相似的。于是问题被还原成:教育技术学理论体系应该或者只能如“教学系统模型”般程序化吗?尽管AECT定义与术语委员会将诸范畴围成轮状,每个范畴都和“理论和实践”这个中心相连,试图强调范畴之间的非线性联系,但其文字表达所形成的暗示效应始终是个问题。此外,范畴之间的重叠性问题也客观存在,例如,开发范畴与管理、利用范畴之间的交叠,管理范畴和利用范畴的区别,远远没有被厘清。[19]   我们还看到,AECT2005定义作出了一定的改变。在AECT2005定义中,采用教育技术的三项职能,即创造、使用和管理,取代了1994定义的五大范畴。注意这里的区别,不仅仅是术语数量上从五个减少为三个,更为重要的是理念的变化,“创造、使用和管理”是以职能的名义而非范畴的名义出现,重回1977年定义时的定位。按时任AECT定义与术语委员会主席艾伦·贾纳斯泽乌斯基的解释,这一转变的核心理由是因为五大范畴经不起逻辑性深究,故而采用更为宽泛的、普通的职能。[20]而按另外一位成员迈克尔·莫伦达的解释,舍弃五大范畴主要是基于以下几个原因:(1)这五个术语既不能反映教育技术的研究范畴,也不能反映其实践范畴;(2)这五个术语是从教学设计中的系统方法模型得来的,教学设计大于系统方法,而教育技术又大于教学设计,故而这五个术语不能涵盖整个教育技术领域;(3)在一个一般性的定义中,要避免使用那些过于专业化的术语。[21]对此,一些学者对三个职能提出批判意见,认为使用普通术语而非专业术语不利于教育技术学专业人士在专业话语体系内进行沟通,[22]尽管这种批评的态度是积极的,但显然也没有抓住问题的要害。

  事实上,从五个范畴到三个职能的转变,反映了术语委员会在构建理论体系方面缺乏建树。虽然意识到了五大范畴的不足,但无力或无意构建一个更为强健的范畴体系,未能成功向科学的理论体系迈进。术语委员会采取了退而求其次的策略,但起码仍未从布雷岑卡等人的元教育学中获得教益,既没有建立居高临下通观全局的信心,又未能走出模糊的哲学态度且缺少特定关照视角的迷局。从构建理论体系的角度看,以教育技术学相关实际工作为参照构建理论体系,可以说是一种倒退。

  换一个角度可以让定义者稍有释然。从定义者的角度,也许他们根本就没有意图承担起搭建理论体系的责任,他们无非是从实用主义的角度,指出教育技术的实践领域而已。至于“理论”及“研究”概念在定义中的使用,只是说明在该实践领域的基础上,应该有相应的理论,定义者或许并没有暗示大家在科学理论或者学科理论的意义上,也必须遵从定义给出的范畴描述模式。

  因此,不管AECT教育技术定义存在多少是是非非,如果需要从经验体系和范畴体系之间选择一种作为构建理论体系的方法论,无疑后者是我们需要努力坚持的方向。我们认为,依照范畴水平的观点建构教育技术学的理论体系,最难把握的就是范畴的选择和确立。教育技术学到底有多少个范畴?每个范畴下面又有多少个子范畴?不同层次的范畴又将依什么规范或逻辑进行联结?尽管桑新民教授已经作出了一次重要尝试,但正如南先生的判断,“处于初期阶段,外部结构初具规模,内部安装远未完善”,还有诸多需要商榷和改进的地方。

  三、小 结

  本文从认识论和方法论两个角度分析了建构教育技术理论的诸种观点和可能性。认识论方面,有多种构建教育技术学理论体系的可能性,其中,从研究对象的角度进行层层切分可能是建立理论体系的较理想途径之一;方法论方面,可以区分出经验体系和范畴体系两种水平的理论体系,教育技术学理论体系的构建应该努力从经验体系走向合理科学的范畴体系。尽管现有构建教育技术理论体系还存在许多不足,但我们也看到了前进和努力的方向。当然,认识论和方法论两条途径的融合也是值得思考和探索的问题。还应当强调的是,社会科学的特殊性决定了一门社会学科的理论体系不可能是唯一的,多种理论体系和不同理论流派的存在,不仅是可能的,而且是必要的。[23]教育技术学也不例外,允许有不同哲学态度的理论,允许有从不同侧面看问题的理论,允许有不同价值取向的理论。遗憾的是,本文无力提供一个完整和详尽的教育技术学理论体系,只是指出存在的问题和可能的路径,感兴趣的学者可以据此提出进一步的观点。

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